Розробки уроків для 5-8-х класів, ЗНО

Календарно-тематичне планування уроків з української мови та літератури на 2017-2018 н.р. (5-11 класи) Акція на посібник «Готуємося до ЗНО: тестові завдання з української мови й літератури»

На часі/стаття 1

Дмитро ДРОЗДОВСЬКИЙ,

Інститут літератури ім. Тараса Шевченка НАН України

КОНЦЕПЦІЯ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ:

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ І СТРАТЕГІЧНІ ЗАГРОЗИ

 

   Затверджена Міністром освіти і науки, молоді та спорту наприкінці січня цього року Концепція літературної освіти спричинила ефект вибуху,  за яким — знищення десятилітньої роботи щодо вхо­дження України до європейського інтелектуаль­ного простору, утвердження України як модерної європейської країни, яка позбулася колоніального спадку й змогла посісти належне місце у світовому соціокультурному просторі.

   Цей документ «ратифіковано» наказом міністра від 26.01.2011 № 58 «Про затвердження Концепції літературної освіти» на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки від 20.08.2010 (прото­кол 8/1-2). Вибух від цього офіційного мініс­терського дороговказу українським філологам був очікуваним і прогнозованим. Як відомо, 20 січня за­вершився етап громадських обговорень побратима літературної Концепції Концепції мовної освіти в Україні. Оскільки виставлений на ці обговорення проект Концепції зафіксував новітні й водночас ду­же старі тенденції повернення до радянського «гармонійного співіснування кількох мов» та фіксовану вищість (і близькість) російської мови для України, годі було чекати чогось екстраорди­нарною й національно притомного від Концепції літературної освіти…

   Що ж пропонує нам ця Концепція? Звичайно, не варто безапеляційно відкидати її позитивні сторони, оскільки дуже багато положень цього документа вельми слушні й надзвичайно актуальні. Дивуєшся тільки, як в українських чиновницьких головах мо­жуть співіснувати європейські поривання і росій­ське тло, прагнення до інтелектуальної незашореності й сліпа любов до Росії, яка заважає бачити речі такими, які вони є. Озвучені в Концепції принципи викладання світової літератури, з одного боку, без­перечно, мають вивести українську філологічну думку на світовий рівень. Українська літературоз­навча думка й досі часом видається по-радянськи за­консервованою й немодерною, порівняно навіть із культурою філологічного мислення в Італії, Хор­ватії, Чехії, не кажучи вже про Францію та Велику Британію. Ось лише кілька дуже важливих прин­ципів літературної освіти, наявних у Концепції, що нібито мають допомогти позбутися радянських форм естетичного виховання. Так, «кожна із нав­чальних дисциплін, що розкриває глибини мистец­тва слова, має свій зміст і завдання, специфіку вик­ладання, сформовані методики. Разом з тим поміж складовими літературної освіти в системі загальноосвітньої школи повинна існувати тісна взаємодія, адже всі разом вони забезпечують цілісність літера­турною розвитку школярів, формують компетенції творчого читача. Хронологічний принцип у процесі розгляду історико-літературного процесу (або його окремих явищ), акцентуація генетичних, типо­логічних, контактних,  інтертекстуальних та інших видів зв’язків у межах дисциплін, що забезпечують літературну освіту, дозволить учням краще зро­зуміти самобутність кожної, національної літерату­ри в суцвітті культур і традицій.

   Сприяє літературній освіті якісне вивчення ін­ших предметів: історії, музики, образотворчого мис­тецтва, української мови, інших мов, що використо­вуються в Україні, та іноземних мов, які створюють відповідні фонові знання, суспільно-історичний, мовний та культурний контекст для засвоєння здобутків художньої літератури». Викликають приємний подив також і окреслені в Концепції принципи літературної освіти, які фактично відображають світові тенденції щодо вивчення літератури, зокрема в європейських країнах. Так, вивчення літератури відбувається на основі принципів компаративності («зіставлення етапів, фактів, явищ, особливостей ху­дожніх творів української літератури, російської і світової літератури та літератур інших національно­стей, що проживають в Україні, дозволяє розкрити загальні закономірності літературного процесу й водночас неповторну своєрідність творів різних на­родів»); діалогізму («літературна освіта актуалізує розвиток зв’язного мовлення школярів, а також зв’язки читач — автор, читач — герой, читач — текст; принцип діалогізму сприяє формуванню читацьких компетенцій, умінь та павичок культурного читача, котрий не тільки оволодіває змістом художніх творів, а вміє висловити власну думку щодо прочи­таного, обґрунтувати  свою позицію, дати оцінку пер­сонажам і подіям твору, передати в слові свої емоції та почуття під впливом читання»); цілісного підходу тощо. Ці  принципи  справді стали матричною базою у викладанні філологічних дисциплін у середній школі багатьох країн Європи — від Франції до Норвегії,   від Греції до Данії. Діалогічність — це взагалі важлива світоглядно-філософська риса нашого часу й іманентна риса будь-якого художнього твору.  Простір тексту існує тільки в діалозі з читачем, без читацької свідомості текст не існує в часі і просторі. Компаративність — також ознака сучасних філо­логічних традицій, оскільки пізнання явища відбу­вається не осібно, а в поєднанні з вивченням інших явищ національної культури та типологічних про­цесів і явищ в інших літературах.  Праці таких видат­них українських компаративістів, як Д.Наливайко, М.Ільницький та ін., уже давно мали спричинитися до утвердження цього  поняття в середній школі.

   Проте кілька тез цієї химерно сплетеної Кон­цепції вкрай небезпечні, оскільки підводять до усві­домлення української літератури як літератури дру­горядної, закріплюючи колоніальний статус і фіксу­ючи колоніальні травми минулого у свідомості моло­дих поколінь XXІ ст. Навіть у пункті, де йдеться про  важливість компаративного принципу, чомусь не­сподівано з’являється російська література. В такий спосіб вивчення української літератури має відбува­тися шляхом зіставлення естетичних фактів із  російською та світовою літературою. А хіба російська література не є світовою? Чому ж російській куль­турі надано якесь пріоритетне місце? Мені здається, що російська  література сама по собі  настільки роз­маїта, багата й прекрасна,  що не потребує штучного вивищення. Тим більше сучасна російська літерату­ра. Чи потребує самодостатня, самобутня й модерна  російська література,  частина   світового  культурного космосу, такого «захисту»? Чи, може, чиновники ду­мають, що в нас школярі знають творчість Л.Міцкевича краще за творчість М.Лермонтова?  Е.Золя чи­тають краще, ніж Л.Толстого? Звідки виринають ці тенденції до пріоритизації російської літератури? Чи, може, нас знову хочуть переконати, що коріння української літератури потрібно шукати в річищі російської традиції? Але ж Київська Русь існувала ще задовго до Московського князівства й мала свої питомі (а також перекладні) літературно-художні традиції. До XVIIІ ст. українська література черпала своє натхнення зовсім не на Півночі, а на Заході, в Європі, про що знову ж таки переконливо написав Д. Наливайко в монографії «Україна очима Заходу», а пізніше  це засвідчила О.Пахльовська в дисертації «Українська літературна цивілізація». Також і радянсько-українські дослідники барокової літератури добре пам’ятають   ту небезпеку, яка існувала в їхньому науковому полі ще п’ятдесят-сорок років тому. В радянський час барокова культура була доволі небажаною темою для наукових досліджень, оскільки в ній російська культура програвала за рівнем виливу на інші «радянські» літератури, зокрема й українську.

   Фактично пропонована Концепція літературної освіти — український Протей, дволикий Янус, який підморгує Європі й затягує зашморг на шиї ук­раїнської культури як культури європейської. Спи­нимося лише па кількох пунктах Концепції. Ситу­ація набула детективного статусу після того,  як М.Сулима (доктор філологічних наук, член-кореспондент НАН України,  завідувач відділу давньої української літератури Інституту літератури ім. Та­раса Шевченка НАН України, один із розробників концепції) в ефірі радіо «Свобода» заявив, що деякі тези Концепції літературної освіти, затвердженої в Міністерстві, були внесені туди без відома розроб­ників. «Теза про особливу роль російської літерату­ри в Концепції літературної освіти з’явилася, так би мовити, підпільно. Спочатку цю концепцію вивіси­ли анонімно на сайті, потім вона з’явилася під на­шими підписами, але я цієї концепції не візував. Коли б мені давали на підпис цей текст, я би відмовив­ся його підписати. Але підпис мій стоїть, і я повинен виправдовуватися, що брав участь у формуванні цієї концепції», — сказав М.Сулима.

   Деякі твердження в тексті Концепції відлунюють  радянськими  гаслами   й загалом радянською практикою вписування української літератури в силове по­ле російської. В такий спосіб досягається реалізація не компаративного принципу, а колоніальної політики. Так, у Концепції зазначено, що «актуальність Концепції  літературної освіти   викликана   такими чинниками, зокрема, необхідністю ґрунтовного за­своєння дітьми та молоддю мовного і культурного багатства народів України та світу». Цікаво от що: невже в Україні є кілька народів? Чи, може, і  про єди­ний український народ у такому разі не варто говори­ти?  Або й узагалі відмовитися від використання лек­семи «нарід», замінивши її на лексему «чернь», яку свого часу блискуче пояснив У.Самчук. Чернь — це національна протоплазма, безлика й аморфна. Чернь — безмовний гравець світової історії, який не має своєї філософії, свого світогляду, своєї мови. Е.Сміт у праці «Культурні основи нації» зауважує, що у світовій історії саму генезу поняття «нація» деякі фахівці пов’язують насамперед із модерним часом, оскільки в попередні епохи існувала велика «народ­на сила», яка, проте, не могла осмислити своєї істо­ричної  місії й побачити себе  в перспективі «великої історії». Література  — потужне джерело для  усвідомлення себе з національного боку. Світове мистецтво й передовсім національна культура допомагають зрозуміти себе через сприйняття етнічних,  національних, історичних,  соціальних авто образів, а також образів інших націй. Згадати хоча б «Облогу Буші» або ж «Мину Мазайла».  Ці тексти двох різних епох із перспективи «великого часу» дають колосальну  можливість  усвідомити витоки національного  етнопсихотипу.  І ці твори сьогодні допоможуть значно більше в конструюванні власної ідентичності, ніж твори російської літератури XIX або й XX ст.

   З такими формулюваннями в офіційній дер­жавній Концепції літературної освіти в нас зали­шиться справді не нація, а чернь — безлика маса, яка женеться за світовим експресом, не маючи ні  грунту  під ногами, ні чогось за душею. Світова культура не відкривається невігласам і варварам. Світова культу­ра може бути зрозуміла лише тоді, коли є адекватне усвідомлення здобутків національної культури. Чо­му ж у такому разі не йдеться про ґрунтовне засвоєння передовсім української мови, літератури та культури? Світова культура — це єдність проти­лежностей, це гармонія суперечностей, це багатолике об’єднання вершинних здобутків мистецької думки в планетарному масштабі. Але світова культура не є абстракцією, вона не може маніпулювати людською думкою, перетворюючись на ідеологічний дорого­вказ. Шекспіра зовсім по-різному сприйматимуть у Конго, Перу, Канаді й Франції в XXI ст. І це спри­йняття буде вмотивоване специфікою  національного розвитку національних мистецьких шкіл і літератур­них напрямів. Саме тому в мультикультурному світі ми говоримо про розмаїття всередині об’єднання. Єдність не мислиться як примусова уніфікація. Ли­ше політика деградації орієнтована на витворення спільних знаменників і означників. Мистецтво не можна розкласти на базові формули. Жоден твір на­справді  не може чітко сказати, що є поганим, а що до­брим. Лише людина — міра речей. І, скажімо, україн­ське шістдесятництво з філософією антропоцентриз­му та духовного  демократизму прагнуло показати, що тільки людині дано право вибору. Будь-який ма­теріал може бути поштовхом як до зла, так і до добра. Натомість російська літературна традиція (взяти хо­ча б Достоєвського) прагне розставити крапки над «і», змалювавши чітку демаркаційну лінію між доб­ром і злом. Пізніше, уже в XX ст. майстри  соцреалізму – конструктори людських душ — також хотіли створити «ідеально правильну людину». Та ідеал бу­ло прописано згідно з догмами політичної ідеології. В такому разі сконструйований ідеал був лише тим­часово «ідеальним». Насправді ж із позиції великого часу він був мізерним, оманливою ілюзією, яка мала виконати ідеологічно-просвітницьку функцію. Мис­тецтво Шекспіра чи Данте не є просвітництвом, на­самперед це шлях до пізнання істини, яку неможли­во окреслити раціонально, дефінітивно, логічно. Як у цьому разі взагалі можливе прочитання таких творів, як «Життя — це сон» Кальдерона чи «Фауст» Ґете? Все ж таки сприйняття світової класики на початко­вому рівні відбувається в перекладі цих світових ше­деврів національною мовою. Мова перекладу — та­кож не є абстракцією. Вона відображає стан розвит­ку національної мови, вона спрямовує читача до пе­реживання «загальнолюдської проблематики» у призмі власного розуміння. Мова перекладу — це чинник наближення світового океану до власного бе­рега. Тому й подивовують тези про те, що світову класику можна читати не в українських перекладах. Російський «Фауст» чи «Гамлет» — це складник російської філософії та психології культури, це вели­чезні здобутки російської літератури як літератури передовсім національної. В 9-му класі школярі не ма­ють змоги читати класику мовою оригіналу. Це ча­сом викликає труднощі навіть у фахівців, які во­лодіють не лише іноземними мовами й культурно-історичним знанням.

   У цій самій Концепції зазначено, що її акту­альність зумовлена «потребою формування у моло­дого покоління активної громадянської позиції». Як відомо, громадянська позиція виховується  насамперед на національному  грунті.  Проте коли школярам кажуть, що їхня національна література формувала­ся під значним впливом іншої літератури (російсь­кої), то це мимоволі виробляє комплекс меншовар­тості. В нас і досі  не поборений колоніальний спадок  минулого. Українські політики й урядовці, а також держслужбовці вважають, що в Україні, попри вимо­ги Конституції, можна вільно послуговуватися мо­вою чужої держави. В Одесі взагалі міський голова заборонив подавати йому документи українською мовою на підпис (і це при тому, що ми живемо поки що какби в Україні). Українські медіа також не толерують уживання української мови  — більшість інтелектуально-розважальних програм підготовлена  російською мовою. Отже, етичні й  моральні межі громадянської позиції невпинно розмиваються.

   Така  позиція сприяє утвердженню святенництва як загальновизнаного суспільного правила. Націо­нальна дворушність  формується там, де є національ­на травма, яка не  переосмислюється у площині постколоніальності. В такому світі неможливий перехід до політики мультикультуралізму, оскільки апріорно позиціонується вищість однієї культури  (літератури)     над іншою. Громадянську позицію в українських школярів можна виховати на творах Т.Шевченка, В.Стуса, О.Довженка, Л.Костенко. Життя і громадянська позиція Данте чи  Байрона можуть бути світовим  тлом, яке допоможе сприйняти інонаціональний досвід. Але  національне аж ніяк не повин­не розчинятися в інонаціональному.

   Світ XXI ст. — це світ взаємоповаги й толерант­ності.   Проте коли превалює одна культура, одна ідео­логія, а не плюралістичний світогляд, тоді ми ризи­куємо потрапити в утопію. З другого боку, плюралізм не має перетворитися па «анархію, матір порядку», на відступництво від національних етичних основ буття, від власних традицій національної історії. Роман Ва­силя Барки «Жовтий князь» — це фрагмент трагічної української історії про Голодомор, який говорить про нефальшиві спалахи національної пам’яті. І ця пам’ять переконує в тому, що сучасне суспільство — це постгеноцидне суспільство (термін Дж.Мейса), яке має перебороти комплекси минулого й пролонго­вані травми сучасності. Це переборення можливе за умови грамотно сформульованої загальнодержавної Концепції літературної освіти, в якій світове мистецтво сприймається за допомогою національної інтеле­ктуальної та духовної оптики, а національне завжди проеціюється на світові паралелі.

   Як зазначено в Концепції в пункті «Сутність, мета і завдання літературної освіти в 11-річній загально­освітній школі», «навчальні дисципліни, що забезпе­чують літературну освіту, презентують сучасному учневі здобутки  української літератури, російської літе­ратури, різних літератур народів України і світової літератури, що сприяє всебічному розвитку шко­лярів, визначенню свого місця в широкому полікультурному й полі мовному просторі, вихованню любові до книги, інтересу до духовних надбань своєї країни та людства, взаємоповаги до людей різних цивілізацій та національностей». Не зрозуміло, чому між полю­сом  української літератури і комплексним  полюсом світової літератури на особливому  місці опинилася російська література. Чим російська література багат­ша й цікавіша за польську, англійську, іспанську? Чо­му в цій Концепції «визначення свого місця в широ­кому полікультурному й полімовному просторі» обов’язково корелює з визначенням себе в лоні російської літератури? Чи в такий спосіб ми прагне­мо формувати полікультурне середовище? Скоріше і в цій  Концепції маємо справу не з  естетичними зако­нами й не з ідеєю сформувати полікультурний простір, а радше з ідеологічною позицією.

   Далі в Концепції маємо ще цікавіші твердження:

   «Особлива роль належить при цьому російській літературі як художньо-словесному надбанню, у тісній взаємодії з яким протягом декількох століть формувалася українська література, а також з  урахуванням того місця, яке займає російська літерату­ра у загальнолюдській системі духовно-культурних цінностей».

   «Предмет літературної освіти — вершинні тво­ри українського, російського, світового  письменства та представників інших національностей, що проживають в Україні».

   Одне із завдань Концепції  — «прилучення уч­нів до найкращих здобутків українського, росій­ського, світового письменства та  представників інших національностей, що проживають в Україні».

   Один із принципів літературної освіти  — ка­нонічність «золотого» фонду класичної літератури як основи літературної освіти (в історії української,  російської та світової літератури є твори, перевірені часом і багатьма поколіннями, тому в процесі перебу­дови системи літературної освіти потрібно зберегти цей «золотий»  фонд класики (української, російської  та інших народів світу) для вивчення учнями…

   Один із принципів літературної освіти — набли­ження   викладання мови й літератури  в школі до реалій і проблем сьогодення (збільшення для текстуального ви­вчення творів XX — XXI ст. (до 30 – 40%). Цікаво, це    що ж, тепер і  30 — 40% сучасної російської літератури ( скажімо, романи про війни в Чечні чи про підкорен­ня провінційною людиною Москви) також увійдуть в обов’язкове читацьке поле українських школярів?

   Отже, виникає запитання: чому роль російської літератури характеризується як «особлива»? В чому полягає особливість? У колонізаторському статусі російської культури щодо української? Про це вже не раз писали українські літературознавці (О.Пахльовська,  Н.Зборовська, Д.Наливайко та ін.), доводячи, що Т.Шевченко був першим митцем, який свідомо став «маргіналом» усередині імперського поля, таким чином позиціонуючи себе як українця і захищаючи своє право бути ним. По-друге, чому українська література формувалася протягом де­кількох (тобто фактично майже тисячу років, бо ж декілька — це кілька десятків) століть лише у «тісній   взаємодії» з  російською літературою? Чому в цьому абзаці викинуто всю спадщину М. Грушевського, який переконливо довів, що українська культура до­би Бароко — це складова частина європейського культурного контенту? Чому не йдеться про вплив англійських драм на формування української барокової драми у стінах  Києво-Могилянської ака­демії? Чому не йдеться про впливи польської куль­тури? Чому взагалі вилучено той колосальний шар античної (давньогрецької  та латинської) культур? По-третє, яке ж таке загадкове місце посідає росій­ська література в «загальнолюдській системі духов­но-культурних цінностей»? Класик американського літературознавства Гаролд Блум у світовому каноні згадує лише кількох представників російської літе­ратури. За радянських часів ідеологічне   літературознавство наголошувало на особливому статусі ро­сійського письменства, з якого ледь чи не виводило­ся все світове мистецтво. Але чому ж ми забуваємо про українські корені російського Просвітництва й освіти, зокрема в Києво-Могилянській академії? Чи таким малим був вплив Димитрія Туптала (Рос­товського) або Феофана  Прокоповича на російську інтелектуально-мистецьку думку?  Поезія бароко — чудовий приклад, що засвідчує взаємодію україн­ської літератури з європейською. Тут ми знаходимо й середньовічний європейський християнський код, і античні міфологічні нашарування.  Натомість май­же неможливо говорити про потужні російські  впливи на українську літературу доби Ренесансу або Бароко. Передовсім тому, що в Росії бароко взагалі не проявилося, а українська  (русинська)  ренесансна література (представлена творами Оріховського, Кльоновича,  Павла Русина та ін.) була написана латинською мовою, а відтак русинська ідентичність  проступала на тлі загальноприйнятої  європейської культури, що трималася на латині (тогочасній «міжнародній мові»).

   Отже, пропонована Концепція підштовхує укра­їнську літературу в обійми Росії, накидаючи україн­ському читачеві (учневі) комплекс національної меншовартості й колоніальної упослідженості.  На жаль, сьогодні в нашій середній школі деградаційна динаміка аж зашкалює. Невже Росія нам допоможе цього позбутися?  Не думаю. Російська література не є чужою українцям, але методи «лобіювання» цієї літератури в нас занадто домодерні, брутальні.

 

 

Інтернет-магазин АБАРІС Репетитори України